面向未来的中国特色卓越工程师质量标准建设

　　卓越工程师作为国家战略人才力量的重要组成部分，其培养质量直接关系到国家创新体系构建与产业核心竞争力提升。我国在2010年、2017年启动两轮“卓越计划”改革，旨在通过工程教育系统性创新主动布局面向未来的卓越工程师队伍培养。[1]2021年，习近平总书记在中央人才工作会议上指出“要培养大批卓越工程师”，为未来工程教育改革指明方向。在此背景下，教育部在2025年11月正式发布《卓越工程师教育认证标准》（以下简称《标准》），标志着我国在工程师培养质量评价方面迈出体系化、制度化关键一步。《标准》以彰显中国特色、树立卓越导向、引领范式变革、提升国际影响力为基本原则，构建起涵盖学院定位与组织、质量保障与持续改进、合作与开放、工学交替培养、校企师资队伍建设、工程师职业发展六大维度的认证体系，不仅为卓越工程师学院建设提供了规范依据，也为工程教育整体改革注入了新动力。本文通过系统阐释《标准》所蕴含的战略意义与新要求，分析当前高校在推进改革中面临的主要问题及其与《标准》之间的差距，并探索基于《标准》的未来改革路径，以期为我国卓越工程师培养体系的完善与实践提供理论参照与实践指引。

　　《标准》颁布的战略意义与新要求

　　出台《标准》是我国工程教育回应国家战略需求、推动人才培养模式深刻转型的系统性举措，具有多层次的战略意义与鲜明的导向性要求。首先，《标准》体现服务国家战略需求、强化人才自主培养的根本立场，明确要求卓越工程师学院主动服务国家重大需求和区域发展，推动工程教育从适应产业发展转向引领产业创新，为实现高水平科技自立自强提供坚实人才支撑。其次，《标准》打破传统以高校为中心、以学术论文为导向的培养模式，强调工学交替、校企协同，促进教育范式向产教深度融合、理论与实践贯通转型，特别是提出改变“唯论文”倾向，将重大工程设计、新产品研制等作为学生毕业与学位授予的重要依据，体现出工程教育评价体系的系统性重构。再次，《标准》致力于构建全链条、闭环式的质量保障体系，建立从内部自查到外部评价、从过程监控到持续改进的常态化机制，推动形成常态长效的质量文化，以解决长期以来工程教育中校企协同表面化、实践环节虚拟化等突出问题。

　　在具体的新要求方面，《标准》在机制建设、培养过程、师资队伍、评价标准和职业发展方面具有鲜明的特征。其一，强调校企协同必须走向机制化，明确建立“四共”“四通”机制，即共同招生、共同培养、共同选题、共享成果，以及师资互通、课程打通、平台融通、政策畅通，要求校企之间形成制度化的协同治理结构与可持续的合作生态。其二，强调培养过程必须全面工程化，要求企业深度参与培养方案制定、课题设计、实践指导与毕业评价全过程，实现真问题、真实践、真成果的工学交替培养，确保人才培养紧贴工程实际。其三，强调必须实现“双师”赋能，要求建设结构合理、理论功底扎实、工程经验丰富的校企专兼职结合师资队伍，并建立双向流动机制，逐步提高具有企业全职工作经历的教师比例，从源头上保障教学的工程性与前沿性。其四，强调评价标准必须坚持多元化，学位授予综合考查工程实践能力、创新成果与应用价值，并要求企业专家在答辩与学位评定中占有明确比例，凸显工程教育的人才评价特色。其五，强调职业发展必须注重贯通化，要求校企协商建立职业资格衔接制度，支持毕业生在职称评审、岗位晋升等方面获得制度性保障，实现人才培养与职业发展的有机衔接与持续支持。

　　当前卓越工程师培养实践中面临的主要挑战

　　从长期实践来看，尽管《标准》为卓越工程师培养提供了清晰指引与规范框架，但高校在落地实施过程中仍面临诸多现实挑战，这些挑战深刻反映出当前工程教育改革与《标准》要求之间存在的差距。

　　理念认知与制度设计层面。在推进新工科建设中，部分高校对卓越工程师的培养定位理解不够深入，未能真正实现工程导向、产教融合的教育目标。同时，校企协同机制往往流于形式，虽然多数高校已与企业建立合作关系，但多停留在项目层面，缺乏如《标准》所要求的理事会制度、校企共同负责的治理结构，“四共”“四通”机制在落实中常因权责不清、利益分配难而难以深化，资源共享、师资互通等尚面临制度性障碍。

　　资源配置与平台建设层面。基于对第二批新工科研究与实践项目的分析，产教融合的浅层化与形式化问题已成为制约协同育人效能的核心瓶颈。[2]诸如，当前实践平台建设仍显不足，许多高校的工程实践环境仍以模拟实验为主，缺乏类企业级别仿真环境和真实工程场景，同时，《标准》所倡导共建的工程师技术中心、产教融合基地普遍因企业投入积极性不高、平台运行维护成本大而推进缓慢。此外，师资结构失衡问题突出，高校教师普遍缺乏长期企业实践经验，企业导师参与教学和指导的机制不够健全，校企师资双向流动面临人事管理、考核评价、薪酬待遇等方面的制度壁垒，难以形成稳定、高水平的“双师型”教学团队。