牛楠森、张月、高天云：重新认识青少年劳动习惯：内涵、价值与培养

劳动教育是中国特色社会主义教育体系中重要与独特的构成部分。习近平总书记在2018年全国教育大会上指出：“党中央经过慎重研究，决定把劳动教育纳入社会主义建设者和接班人的要求之中，提出‘德智体美劳’的总体要求。”为进一步加强劳动教育，中共中央、国务院于2020年3月印发《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》，同年7月，教育部颁布《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》，并于2022年3月发布《义务教育劳动课程标准（2022年版）》。但当前劳动教育实践距“做实、做到位”[1]还有很大空间，青少年群体中“不想劳动、不会劳动”的情况依然存在，劳动习惯及其培养的忽视或是一个朴素且有解的归因。而《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》亦明确提出“实施劳动习惯养成计划”。本研究尝试厘清青少年劳动习惯的理论内涵和形成机制，阐述其价值并提出针对性的培养策略。

一、青少年劳动习惯的内涵与形成机制

何为习惯？何为劳动习惯？从理论上回答劳动习惯的内涵是认识青少年劳动习惯价值并提出培养策略的逻辑前提。

（一）青少年劳动习惯的内涵

黑格尔认为“习惯是人的‘第二自然’，是精神在特殊经验形式中的自然存在。”[2]183它“形成于‘感觉规定’的‘重复’‘练习’”[2]182。但“感觉规定”及其“重复”不是纯粹经验和形体的，而是以精神为内容，即“主体通过重复练习形成习惯，所获得的不是仅具有机械性的感觉规定，而是以这种感觉规定为形体的某种精神、灵魂”[3]。“习惯所由以形成的这种重复练习，实乃是主体通过形成一种行为秩序（行为样式）而形成一种心灵秩序（心灵内容），这种行为秩序是心灵秩序的呈现。因此习惯是心灵秩序与行为秩序的直接统一。”[3]赫伯特·哈特（HerbertHart）认为习惯包括两个要素：一是“不必反思地、轻易地以及根深蒂固的”；二是重复性的行为。[4]81若一个行为只重复性出现，但未曾经历过个体将其正当性加以内化，也不具备个体对该行为是“应当”“必须”的认同，则该行为不会真正成为个体的习惯。换言之，“不必反思地”“轻易地”是以先前“深刻地反思”实现的并表现为“非轻易地”的积极结果。这个变化过程体现了习惯的内在认同性特征，即习惯能够形成，其前提是主体对习惯规则和标准的认同性接受，“将规则作为自己行为的指引与批判标准，接受而不仅仅是服从规则”[4]80。因之，习惯是人的精神性和行为性统一的产物，精神上的认可通过行为的反复表达出来，行为的反复是由于精神上的认可而出现的。高德胜亦指出习惯兼具“具身性”和“具心性”，是将身心结合起来的一种力量。[5]综合分析，我们将习惯界定为人受其需要的驱动经重复练习而形成的自动化模式。该界定彰显了习惯在触发上的内在需要性、过程上的重复练习性以及表现上的自动化特征。

质言之，习惯并非一个与认知、意愿等“心的行为”无关的、机械的“身的行为”。恰恰相反，个体对相应行为的价值的认知与认同，是一切真正的习惯得以形成的发生学前提。这在青少年劳动习惯议题上的表现更加鲜明。对青少年而言，其劳动需要与成年人的不同。成年人的劳动需要，其促进就业、实现生存，以及社会团结的外在价值相对较高，而青少年劳动是为了让“劳动的独特育人价值”得以发挥，“提高和完善人的各个方面，塑造出身心整全的人。拥有蓬勃的生命力，体验完整的幸福感”。[6]换言之，青少年的劳动需要，实际上是认识和承认劳动在促进他们成长上的教育价值而产生的。由于“认识和承认”是需要个体的意志努力才能获得的，那么青少年劳动需要的产生离不开强烈的个人意志和个人意愿的作用。至此，我们可以将青少年劳动习惯的内涵界定为青少年受到其认同的劳动的教育价值的驱动经重复练习而形成的自动化劳动模式。

青少年应具备哪些类型的劳动习惯呢？《大中小学劳动教育指导纲要（试行）》提出：指导小学低年级学生“完成个人物品整理、清洗”“主动维护教室内外环境卫生等”，中高年级学生“参与家居清洁、收纳整理”“参加校园卫生保洁、垃圾分类处理”；初中学生“承担一定的家庭日常清洁、烹饪、家居美化等劳动”“定期开展校园包干区域保洁和美化，以及助残、敬老、扶弱等服务性劳动”“适当体验工艺制作过程”“尝试家用器具简单修理”；普通高中学生“持续开展日常生活劳动，增强生活自理能力，固化良好劳动习惯”“经历真实的岗位工作过程”。分析这些政策表述可知，“适当体验”“尝试”“经历”这一类词语难以承载习惯的“重复练习”和“自动化”特征，因为它们不具备重复练习所需要的长时间和高频次。而“承担”“参与”“定期开展”“持续开展”这一类的词语本身意味着长时段的存在，它们所连缀的劳动内容主要隶属于日常生活劳动，兼有部分服务性劳动。综合青少年劳动习惯的内涵和劳动类型的政策规定，则青少年劳动习惯主要包括日常生活劳动习惯，辅以部分服务性劳动习惯，多发生在家庭、学校和社区等青少年们学习生活的地方。

（二）青少年劳动习惯的形成机制

青少年劳动习惯的形成包括认同劳动需要、尝试相关劳动行为、重复练习劳动行为、劳动行为自动化四个环节（见图1）。环节之间具有接续性，前者是后者的基础，后者是前者的延续，中间环节的终止意味习惯形成的失败。习惯一旦形成，在一定时间、场域中基本上是固定不变、自动化了的，但在一定条件的作用下，会被新习惯取代。

图1 青少年劳动习惯形成机制示意图

首先，认同劳动需要。这需要内外两种力量的共同作用。内部力量指的是青少年经教育而认识到劳动对其个体成长的促进作用，它是个体进行枯燥乃至艰苦的重复练习的精神动力，贯穿习惯形成始终，是习惯得以真正形成的内在心理基础。外部力量指的是劳动友好环境，即劳动以及劳动习惯受到推崇和称赞的环境。从人的角度来说，作为社会性动物的人本能上会追求环境所称许的思想和行为。从环境的角度来说，“环境激发习惯，或者说习惯之形成来自环境所发出的要求。”[5]“蓬生麻中，不扶而直”是其经典注脚。

其次，迈出尝试首步。当青少年群体的劳动成长价值认知受到劳动友好外部环境的刺激时，他们便会付诸行动，迈出习惯形成的“尝试”首步。

然后，开启重复练习。“不断地做，是养成‘习惯’的必要步骤。”[7]如何能够让个体“不断地做”？这里存在一正一反两个力量。正面力量是鼓励、示范，即劳动习惯得到相应的规范或制度的要求，劳动习惯拥有者会获得社会称许，进而对个体的重复练习发挥示范和鼓励作用；反面力量则是劳动习惯未形成会给个体带来外在惩罚或内在愧疚，这种反面力量也在事实上发挥着促进重复练习的正面作用。但正面力量的效果会更好，正如陈鹤琴所言：“一切的一切，你要用鼓励的方法来控制儿童的行为，来督促儿童的求学。消极的制裁不会发生多大的效果的，有时候反而容易引起他的反感。”[7]

最后，形成自动行为。在长时段时间周期的作用下，相关劳动行为的重复练习除了带来行为的娴熟之外，重复练习本身所体现的坚持、坚毅等品质也会促进青少年的自我肯定，从而使相应的劳动行为得以巩固、固定下来，成为一种自动化的劳动习惯。当然，劳动习惯并非永久性存在，在一定的内外因作用下会发生转变或者消失。

二、青少年劳动习惯的根本价值

青少年劳动习惯价值何在？根据青少年劳动习惯的内涵，这个问题的回答可以从两个立场四个维度来着手。一是教育事业改革发展的立场，即当下特别提出“青少年劳动习惯”这一议题对劳动教育改革发展具有何种价值？二是青少年成长发展的立场，即青少年的“劳动习惯”对青少年本身而言具有何种价值？这两者是不可分离的，前者使后者得以被发现和重视，后者是前者得以提出的内在依据。

（一）劳动习惯是劳动教育真实和持久的关键

2018年全国教育大会之后，劳动教育在政策推动之下在各级各类学校普遍开展，劳动教育有课程标准、有实践基地，还有国家级的中小学劳动教育实验区。丰富多样的劳动教育实践使学生们获得了新鲜有趣的劳动体验，习得了一定的劳动知识与技能，但劳动教育却在真实性和持久性两个方面受到了质疑。“拍照打卡”完成任务式的劳动[8]；学生日常用于劳动活动的时间短、参与劳动的主动性低[9]，家长“代劳”现象普遍存在，甚而出现“劳动技能得分最高，但劳动参与得分最低”[10]的监测结果。这些问题的原因是多方面的，但劳动习惯的缺位当是一个重要归因。依据前文对青少年劳动习惯的形成机制分析可知，没有相当的时间投入和反复练习，劳动习惯是不可能形成的。上述劳动教育诸问题，恰是由于“学校以省时省力、安全性、宣传性和休闲性等为标准选择劳动内容和形式”[11]造成的。而有良好劳动习惯的青少年能够在日常生活中自觉自愿、持之以恒地开展劳动。从劳动教育实践改善的角度来看，以学生是否形成了劳动习惯、学校劳动教育是否有助于形成学生的劳动习惯为标准，将会促进学校劳动教育内容和形式的改变，推动劳动教育向长时间、日常化、反复性发展，进而破除当前劳动教育不真实、不持久的问题。

（二）劳动习惯是劳动素养的重要构成和外在表征

中小学劳动教育的目标在于培养学生的劳动素养，学界关于劳动素养结构的讨论有能力和品格两种不同取向。能力取向强调生活实践能力和工作就业能力，品格取向侧重于品格与精神的培养。前者关注具体技能获得，但可能导致“有劳无育”，后者“在具体教学实践中，有一定程度上导致劳动素养培育走向流于说教的危险”。[12]要弥合能力和品格的“二元论”，避免理论偏颇与实践偏差，还原素养本有的包容性，不仅要在观念上秉持劳动素养的综合性和整体性，还要为其找到一个行动载体。在劳动教育目标体系中，这一载体或可由劳动习惯担当。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》指出，劳动素养主要指学生在学习与劳动实践过程中逐渐形成的适应个人终身发展和社会发展需要的正确价值观、必备品格和关键能力，是劳动课程育人价值的集中体现。“在学习与劳动实践过程中”所指向的练习性、“逐渐形成”所指向的重复性、“适应终身发展”所指向的稳定性，以及“正确价值观、必备品格和关键能力”所指向的精神性与行为性的复合，在“劳动习惯”的新界定上得到了全面表征。正所谓“一个人做了这样或那样一件合乎伦理的事，还不能说他是有德的；只有当这种行为方式成为他性格中的固定要素时，他才可以说是有德的。”[13]未形成劳动习惯的劳动素养仅仅是一个被架空了的概念而已。王泉泉等则明确指出，劳动习惯是劳动素养在行为方面的直接反映和在时间维度上的发展体现，是衡量学生劳动素养水平的有效指标。素养结构要体现对劳动习惯的重视。[12]

（三）劳动习惯是青少年主体意识觉醒的表现和确证

“主体意识的觉醒是人的全面发展的内在条件。人的全面发展需要物质基础和客观条件，但这些外在条件的现实性转化，需要依靠人们的主体性认识活动和实践活动。”[14]这需要考量“人在什么程度上将自己的本质力量对象化，人在什么程度上实现了主体的意志和愿望”[15]。在日常生活劳动和服务性劳动中，青少年们综合运用自身的需要、目的、情欲，愿望、理想、知识、智慧以及意志、情感、审美情趣等，改造劳动对象，使之成为满足人的自然性的或社会性的需要的劳动产品。它可以简单到每一天的窗明几净，也可以复杂到常态化的社区服务。青少年的本质力量凝结在这些劳动产品中，它们的可见性、可感性，使青少年“不仅通过思维，而且以全部感觉在对象世界中肯定自己”[16]。但青少年的劳动过程并不仅仅是主观见诸于客观的活动，它还是劳动对象的本质、属性及规律进入其主观世界，从而丰富他的经验、知识、理论、能力，转化为他的本质力量的过程。青少年的劳动对象越丰富多样，所获得的本质力量就越强大；劳动技能越娴熟，所获得的本质力量就越扎实。劳动习惯推动着青少年们创造出丰富的劳动产品，进而直接地看到自己的本质力量。这些本质力量的对象化使青少年感受到自己主体地位的彰显、主体能力的确认以及主体价值的实现，即青少年主体意识的觉醒。这种觉醒将会带来他们积极认识和改造外部世界及自身世界的极大热情以及信心，其全面发展的可能性便孕育于其中了。

（四）劳动习惯成就青少年当下和未来的幸福生活

马克思指出，当固定的劳动分工和私有制消失的时候，劳动会带来享受和自由，劳动与享受是同一的。青少年劳动习惯所依附的劳动类型，主要是日常生活劳动和服务性劳动，发生在家庭、社区以及学校中。青少年劳动是出于成长的需要，而不是劳动分工的要求，更不存在私有制的宏观背景。因而，青少年劳动并不是为了生存的需要，不是强制性劳动和生计被迫性劳动，其劳动的谋生性微弱而享受性鲜明。这在根本上提供了青少年劳动与其幸福生活具有一致性的理论基础。就当下来说，青少年劳动习惯的形成，是意识上主动、在时间上长期、在行为上反复投入的结果。这意味着他们在家庭劳动、学校劳动以及社区劳动中的常态化深度参与。这其实是青少年对自身多重社会角色的承认与践行。即他们在承认“学生”角色的同时，还承认自己是家庭成员、社会成员，并践履自己作为家人、同学、近邻、准公民的角色及相应的劳动责任。青少年劳动习惯能够形成，说明他/她同家人、同学以及其他社会角色之间，已经形成了长期的劳动关系。比如，青少年将整理个人内务、参与家务劳动视为自己的分内之事，而不是对父母的“帮助”，这种做好自己力所能及之事、主动担当家庭事务的诸多习惯，会带来和睦的亲子关系和家庭氛围，从而构成青少年们具体的、实实在在的幸福生活。浙江省对初中生劳动参与的监测报告显示，“无论是家庭中的打扫和整理、学校的环境美化活动，还是社区服务和公益项目，都极大地促进了学生社会情感能力的发展。”而“社会情感能力对个人的学业成就、职业发展、生活质量、社会生活等方面的发展具有重要影响”[10]。就未来而言，青少年劳动习惯一旦形成，便会嵌入青少年的身体之中，成为虽是后天形成但不会轻易消失的“天性”与“自然”。换言之，拥有良好劳动习惯的人也是一个有教养的人，他/她“会挺起胸膛、选择创造性的人生，拒绝不劳而获、剥夺他人的罪孽”[17]，他/她不会把自己的垃圾留给别人去扔，不是为了看上去很有礼貌合乎责任去劳动，而是出于他/她对自己的担当以及对他人的理解和体恤。这样的人，在未来能不拥有幸福生活吗？“哈佛大学20多年的跟踪研究发现：爱干家务的孩子与不爱干家务的孩子相比，失业率为1∶15，犯罪率为1∶10。参加劳动不仅是孩子为父母分忧的权宜之计，更重要的是它关系到孩子今后的就业成才和生活幸福[18]。其实，这种关联性在劳动习惯成就青少年幸福生活的机理中已经得到了揭示。

三、青少年劳动习惯的培养策略

在谈论习惯时，“培养”和“养成”两个动词常常被互换使用，但二者在使用情境和意义上的细微不同却能对教育实践的过程产生不小影响。根据赖尔的词汇分类，“培养”属于任务型词汇（task words），而“养成”是成果型词汇（achievement words）。“培养”强调过程，通常涉及系统性和结构化的计划、指导和反馈环节。“养成”一词则更加侧重一种“完成”的状态，强调“成”的结果。“培养劳动习惯”是教育者主动且有意识地对受教育者个体进行干预和引导，以帮助其发展出劳动习惯的过程。而“养成劳动习惯”则略过了习惯培养的曲折过程，表达了对主体经过自发探索和个人努力就形成劳动习惯的期待。如果教育者承认劳动习惯的重要性，但只观望劳动习惯的自然“养成”，就会错失原本可以通过有目的、有计划、有策略的“培养”来助推受教育者劳动习惯形成的机会。因此，我们在这里提出“培养”青少年的劳动习惯议题，并根据习惯形成机制提出培养策略。

（一）落实劳动习惯的劳动教育目标地位

虽然劳动习惯被写入了劳动教育实施纲要，也写进了劳动教育课程标准之中，是非常明确的劳动教育目标之一。但一方面是“习惯”被行为主义败坏之后，“学术界的基本倾向是回避使用已经被败坏的习惯概念”[5]，似乎一说习惯培养就是对学生进行行为训练，而“训练”又是与“教育”违背的。但是，正如前文所叙，习惯与人的身和心，与人的需要、意志乃至自我密切关联，劳动习惯对青少年的主体意识、幸福生活有着决定性的影响，更是劳动素养的重要构成和表征。另一方面，也是因为对劳动习惯的误读，导致劳动精神、劳动价值观、劳动观念等劳动教育目标的学术地位、实践地位更高。然而，没有劳动习惯，劳动精神、劳动观念等依附何处？观念是行动的先导，只有打破劳动习惯的刻板印象，教育者们认识到劳动习惯在劳动教育和青少年成长中的重要作用，才能够自觉地认同和维护劳动习惯的目标地位，也才会旗帜鲜明地强调和表达劳动习惯的重要性，并从劳动习惯培养的角度去重新审视和设计劳动教育体系。

（二）塑造青少年个体真实而切己的劳动需要

“真实”与“虚假”相对应，对于生活在社会中的青少年而言，虚假的劳动需要指向的是其作为孩子那一面的需要，这种需要往往以“我想或我要”或内尔·诺丁斯（NelNorddings）所言的“冲动性”的“需求”来表达，然而它具有随意性、自然性（听凭身体感觉）、自我性，若其被推崇和奉行，则“最终会导致社会对自我主义、享乐主义、个体主义和无政府主义等政治表现形式的推崇，从而导致个体的过分发展，以及过分受到保护的自我感的无限膨胀”[19]。真实的劳动需要指的是青少年作为社会成员那一面的需要，它具有社会性和伦理性，对于生活在社会中的青少年来说，它更加根本。但是，由于人类存在的无经验性，也因为对青少年劳动的误解，青少年们并不能很清楚地认识以及认同自己的劳动需要。而这，恰恰是教育应该和可以发挥作用的地方。所以“教育者的部分工作就是帮助学生评判他们自己的兴趣和学业，塑造他们真正的需要”[20]161。认识到劳动需要的社会性以及教育性有助于打破对劳动需要会自发形成的虚幻的想象，从“养成期待”转向“培养筹划”。

“切己”同“离己”“无我”相对应。当前青少年们所接触到的劳动教育言说主要有“劳动创造人说”，即在从猿到人的转变过程中，劳动所起到的决定性的作用；“劳动创造价值说”，即劳动与经济生产、经济运行的关系等；“劳动的政治意义说”，即劳动对中国特色社会主义国家的独特意义等。这些言说是重要而必要的，但是却与青少年有时空距离，进而产生了心理和文化距离。因此，要想让劳动需要从教育者认为青少年应有的“推断的需要（inferredneeds）”，转变为青少年内心产生的“明示的需要（expressedneeds）”，切实认同自己“应该”劳动，当前的劳动教育言说理应使青少年们切实感受到劳动与自己的关系。教育者应该有意识地通过表达来引导和培养青少年从劳动中体验自我生命力量、感受精神时刻的敏感性。就如巴什拉描述的：“当他把一个芳香的小蜂蜡放在铺着毛纺布料的桌子上时，布料从与它相接触的所有东西中吸收到了温暖，他发明了一件新东西。他提高了这个物品的人格尊严。”[20]164当教育者让青少年们在他们的劳动产品中看到自己的力量和成长，那么，青少年们便有望内生出真实的劳动需要，从而在实质上完成了劳动习惯形成的尝试首步。

（三）确保青少年具有充足的重复练习的劳动机会

劳动习惯的形成需要“重复练习”才有可能进入“自动行为”环节。“重复练习”内蕴着时间投入和技能获得这两大要求。就时间投入而言，它不是“一次性”的，因为“一次”构不成“重复”；也不是“短时间集聚”的，即青少年在暑假、短期训练营内高频率地从事某类劳动，周期结束，相应的劳动也就结束，这仍然构不成“重复”。所以，时间投入既有时间总量较高的属性，也有时间分布均匀的属性。就技能获得而言，它既包括具体的劳动技能的获得并达到娴熟的水平，也包括保障该劳动行为适时发生的时间管理、精力管理、任务规划技能，因为劳动习惯的形成意味着青少年能够将劳动合理妥善地安置于其日常生活中，练习对其生活学习事项进行优先级排序、避免和解决时间冲突等。这两大要求缺一不可，共同支撑着“重复练习”。如果只有时间投入而不顾及技能获得，则该劳动行为的劳动性是远远高于教育性的，难以真正让青少年体会到成长之感及其带来的主体性彰显和生活幸福感，是难以为继从而形成习惯的；如果只关注技能获得而缺乏时间投入，那就有可能出现“劳动技能较高但劳动参与较低”的情况，距离劳动习惯形成更加遥远，而且还有害于青少年劳动观念品质。所以，只有家庭、学校和社会真正联合起来，共同提供相对充足的重复练习的劳动机会，才能为青少年劳动习惯的形成打下坚实而关键的基础。

具体而言，学校要发挥主导作用，将劳动课程标准中对劳动习惯的评价落实落细。一方面使学生的学校劳动常态化制度化，另一方面使学生的家庭劳动日常化。如鄂尔多斯市鄂托克旗棋盘井第三小学，通过劳动图记、劳动日记展示评比的方式敦促学生的每日劳动，此外，学校还将参与校外劳动情况纳入学生评价指标，引导和帮助学生常态化进行社会服务性劳动。家庭要发挥主阵地作用，把日常生活劳动作为孩子生活的必选项而非干扰项去对待，家长要把孩子看作一个权利义务相统一的完整的家庭成员，不能以“学生”这个单一身份窄化青少年丰富而多重的社会角色，不行代劳之事，不做剥夺之举，在日常生活劳动中给青少年留出一片空间。社会要发挥协同作用，主动为青少年设置服务性劳动岗位，并设计符合青少年身心特点和成长需要的岗位时间和岗位职责。

（四）建设有助于劳动习惯形成的生活微环境

青少年身处于其中的一个个微观环境，比起宏大环境来，更能决定其劳动习惯能否形成。而且，党的十八大以来，党和国家高度重视劳动和劳动教育，已经建设了一个良好的宏大环境。所以，当务之急是建设覆盖青少年的真实生活圈的劳动习惯培养微观环境。首要的便是家庭生活环境，研究表明，“家庭有意识地管理家务劳动对少年儿童劳动意识的培养具有非常积极的意义。家庭劳动分工、劳动计划，家庭成员共同参与的劳动氛围对劳动意识和习惯养成具有重要影响。”[18]其次是学校生活环境，学校需要重新思考和设计劳动教育，把劳动习惯的目标地位还给劳动习惯。当青少年的劳动习惯被奉若评价指标时，他们在学校的劳动实践必然会是另一番情景。最后是以社区为载体的狭义社会生活环境，社区应将青少年视为社区建设者而非消费者，勇于担当教化青少年的责任，不做青少年们“一次性”劳动的助推者。

三类微观生活环境在青少年的劳动习惯形成上各有其功能，家庭更多地培养青少年的日常生活劳动习惯，学校和社区更多地培养服务性劳动习惯，但不同的劳动习惯是可以相互支持、强化的。培养丰富而完整的劳动习惯，需要家庭、学校和社区环境的协同建设。然而，萦绕于三类微观生活环境之中，还有一个既在其内部又超越其上的环境，那就是重视劳动习惯的社会文化。它以对先进分子示范引领的褒奖和法制规范的惩戒为载体。前者表现在三类微观生活环境将劳动习惯践行者奉为正面典型，后者表现在三类微观生活环境通过制度设计来否定那些否定劳动习惯的行为，“二者的持久结合会形成一种稳定的社会方式与生活态度”[3]，引导全社会形成对劳动习惯的尊重和践行。

 

来源 |《中国教育学刊》2025年第10期

作者 | 牛楠森 中国教育科学研究院数字教育研究所中国教育科学研究院基础教育研究所； 张月 北京师范大学教育学部；高天云 内蒙古自治区鄂尔多斯市鄂托克旗棋盘井第三小学