郝志军：五育融合：思维架构与多重关系

在建设教育强国战略背景下，中国教育学自主知识体系建设成为全面发展的高质量教育体系的价值追求。“五育融合”作为体现中国本土化特征、时代发展特性的教育学自主知识体系中重要的概念话语，能够为认识“五育”的地位、作用及复杂关系，破解“五育”发展不均衡、不充分难题，补齐体育、美育和劳动教育短板，构建高质量全面培养教育体系，促进学生健康成长及全面发展提供思维导引。目前，关于“五育融合”的研究主要关注其适应中国教育改革与发展趋势的实践探索，[1]具体的实践逻辑和育人价值，[2]构建高质量教育体系，[3]促进知识融通、学科融合、育人方式变革[4]等方面。然而，在关注相关教育研究问题时，还必须意识到，“五育融合”的上位立论依据还不明确，“五育”的层次结构及相互关系尚未理清。因此，本文拟对“五育融合”的整体思维架构和“五育”之间既相互独立又渗透融合的复杂关系进行更深入的讨论，以期丰富相关概念话语的理论内涵，对中国教育学自主知识体系的建设有所裨益。

一、“身心行”一体：“五育融合”的思维架构

人生于天地间，是在天地间以生命自觉的方式存在的。人的生存是在一定的时间和空间中展开的。时间帮助个体建立生命的秩序并获得生长，空间帮助个体实现生命的延展并得以不断丰盈。“五育融合”的价值追求与人的生命在时空中的存在方式与表现方式一致。也就是说，“五育融合”的呈现方式与人的完整生命发展需求具有内在一致性。如果没有人的生命发展需求，“五育融合”就只能是一种抽象的预设。认识和把握“五育融合”的思维架构，需要按照马克思主义全面发展理论，从人的完整生命发展需求方面开始探寻。

（一）“身心行”一体体现马克思主义全面发展理论

教育与生产劳动相结合作为马克思主义全面发展学说的基本原理，是我国教育方针的重要内容。马克思（Karl Marx）认为：“从工厂制度中萌发出了未来教育的幼芽，未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[5]他深刻批判了资本主义机器大工业生产给少年儿童身心造成的“异化”现象，提出促进人的全面发展的教育是指向个体生命发展的教育，应当包括“身心行”的完整性和统一性。在《临时中央委员会就若干问题给代表的指示》（Instructions for the Delegates of the Provisional General Council the Diferent Questions）中，马克思明确指出：“我们把教育理解为以下三件事：第一，智育。第二，体育，即体育学校和军事训练所教授的那种东西。第三，技术教育，这种教育要使儿童和少年了解生产各个过程的基本原理，同时使他们获得运用各种生产的最简单的工具的技能。”[6]对于马克思的这段论述，瞿葆奎先生认为，这里提到的智育和体育是指心、身两方面的教育，也就是“心的教育”与“身的教育”，“人的发展包涵身、心两方面；‘心’的发展包涵智、德或智、德、美。人的身、心发展的教育为体育、智育、德育、美育。”[7]尽管在当时的条件下，马克思没有用“劳动教育”的提法而用了“技术训练”，但显然内在地蕴含着生命主体作用于物质生产活动的方式，即“实践活动”的方式。如此看来，“身心行”一体是马克思关于人的全面发展学说的应有之义，也是我们提出“五育融合”思维架构的理论基础。

（二）“身心行”一体体现完整生命的本质构成

人的完整生命主体既是“身知情意行”的统一，又是自然生命、社会生命、文化与精神生命的统一，即“人以一种全面的方式，就是说，作为一个总体的人，占有自己的全面的本质”[8]。从历时性的维度看，人的生命是以自然生命的自我生长为开端，经历内在潜能的唤起、向外在世界的探索、在探索和发展中逐步达到整全的过程，这也是从自在的身体生长开始，经历心灵的丰盈再走向自为的社会生活实践的能动过程。这个过程是漫长而艰辛的，需要经历自然生命场域、社会关系场域和文化价值场域的交互变换，经历自我生命潜能和能量的激发与增长，进而“意识到且能真正担当这种自主性，并努力践行‘自己创造自己’”[9]，并由此走向生命的自觉和主体性的确立。从共时性的维度看，人的生命

活动面对三种关系：人与自然的关系、人与社会的关系、人与自我的关系。这三种关系可以推引出完整人的三个组成部分。人与自然的关系推引出人的“身”，即物质的现实环境生成了“身体”也养育着“身体”，身体是自然赋予人的第一生命前提和活动基础。人与社会的关系推引出人的“行”，即人与人、人与物的行为方式和做事方式，并以积极、自主、创造的姿态和活动方式投身于人世间。没有行为活动，人的生命便无法显现。从人与自我的关系推引出“心”，即人的理智、意志、情感、审美的存在和表现方式，彰显着人之为人的灵魂和精神价值。概括起来，完整人的生命构成就是“身心行”一体，这有机地整合了我国传统文化中“身心一体”、“知行合一”的思想。

1.身体：人完整生命的自然基础

人的成长是从身体生长开始的。健全的身体也为心灵的充实与敞亮、行动的展开与表现提供了现实基础。身体意味着生长、强健，而身体的生长和强健与栽培、培育、活动训练分不开，这就是“健康第一”理念的可靠依据。随着身体的自然生长和活动训练，人的身体逐步走向成熟，自我精神层面也日渐丰盈，开始向着社会不断展开，成就自我，连接他人，成为自我与社会、理念与行动连接的纽带。正如吉登斯（Anthony Giddens）指出的：“身体不仅仅是我们‘拥有’的物理实体，它也是一个行动系统，一种实践模式，并且，在日常生活的互动中，身体的实际嵌入，是维持连贯的自我认同感的基本途径。”[10]

2.心灵：人完整生命的精神统领

心灵是人体的主要官能，承载着人的理智思维、道德意志、情感审美等精神活动，并统摄人的身体行为。孟子曰：“心之官则思，思则得之，不思则不得也。”（《孟子·告子章句上》）笛卡尔（RenéDescartes）更是从本体论层面提出了“我思故我在”的哲学命题。这些观点都强调心灵在人生命成长与价值实现中的主宰性、引领性意义。没有心灵的观照与指引，人的生命会黯淡无光，形同走肉，如同没有航标的行船，摇摆不定，失却方向。心灵基础的方面指向人的理性思维。人们运用理性思维去探究知识和真理，发展人理性的理智教育便甚为重要。“理智教育，正是要教孩子如何运用心智的理解力这自然之光去进行脑力劳动，生产知识，认识真理，塑造自由的理性。”[11]心灵之于人不仅涉及理性思维层面，更关乎情感与道德精神层面，这一点对于“成人”来说尤为重要。儒家主“敬”，把“尽心”、“养心”以成就“仁心”、“良知”作为圣人君子最高的价值理想，并使“天下归仁”。所以，儒家教育思想的核心是通过“养心”的活动成就仁义君子。“传统之‘六艺’（礼、乐、射、御、书、数）样样都是‘心要在腔子里’的活动。孔子讲‘兴于诗，立于礼，成于乐’，朱子认为此处‘兴’、‘立’、‘成’皆是养心之活动，是兴此心、立此心、成此心。”[12]教育要塑造的正是人的良知之心、仁爱之心、赤子之心，这在信息网络发达的当今社会尤为必要。

3.行动：人完整生命的价值体现

这里的“行动”泛指人的实践活动。人的“全部社会生活在本质上是实践的”[13]。伽达默尔（Hans-George Gadamer）强调，“实践就是行动”[14]，这意味着行动就是人的本质力量对象化、外显化，是在“劳心”上“劳力”，在于担当，在于做事，在于创造。行动不仅是人生命活动的表现方式，还是主体人生价值的实现方式。行动过程虽然主要表现为主体外显的作用于事物的活动，但作为人与物、人与人、人与环境的“双向对象化”，必然包含着身心活动，必然有体力、智力、精力支撑，是有激情、欲望、目的、规划、选择、评价的活动。伽达默尔认为：“人其实是通过他做什么和他怎样行动才成为这样一个已成为如此地、但也是正在成为如此地以一定方式去行动的人。”[15]这与马克思主义的观点基本一致。正是在人的行动中，达成了“身心”的统一，主客体的统一，理论与实践的统一。

需要指出的是，把“行”作为不可或缺的要素与“身心”一起纳入“五育融合”的思维架构，是构成完整生命主体的必要条件。以往教育领域对此问题的研究往往缺少“行”的要素，只在“身心”的结构框架下讨论“行”的问题，这是不够合理的，起码是不够严谨的。“身心行”从不同层面，以不同的表现形式相互影响、相互作用，共同构成“身、知、情、意、行”的完整“人”形象。

（三）“身心行”一体体现时代新人目标要义

习近平总书记在党的十九大报告中明确提出了“三有”时代新人培养目标的重要论断。他指出，“青年一代有理想、有本领、有担当，国家就有前途，民族就有希望”[16]。在党的二十大报告中，习近平总书记再次重申这一论断，并对“有本领”进行新的提炼和具体表述：“广大青年要坚定不移听党话、跟党走，怀抱梦想又脚踏实地，敢想敢为又善作善成，立志做有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗的新时代好青年。”[17]这也为基础教育课程改革 指明了方向。《义务教育课程方案（2022年版）》把“有理想、有本领、有担当”作为课程改革的培养目标。时代新人目标与基础教育 课程改革的培养目标一致，科学地阐释了新时代“培养什么人、如何培养人、为谁培养人”的教育根本问题，是时代新人培养质量与规格的集中表达。

“三有”时代新人目标与“身心行”一体思维架构具有内在的一致性。“有理想”指向学生道德品质和价值观培养，属于“心灵”层面；“有本领”指向学生综合素质培养，兼及“身心”两个层面；“有担当”指向学生的行动实践，践行职责与使命，涉及“行”的层面。“有理想、有本领”更多是对学生个体方面的规定要求，“有担当”则是个体之于社会关系的规定要求。如此看来，“三有”时代新人目标与“身心行”一体架构精神要义一致。

从人的成长发展视角看，“三有”时代新人目标具有“成人、成才、成事”相统一的价值意蕴。其中，“有理想”要求培养学生高尚的道德品质和精神追求，形成正确的世界观、人生观、价值观，是“为党育人”的本质要求，指向“成人”。“成人”与“成己”同义，就是成就自我，成为具有共产主义远大理想和中国特色社会主义共同理想之人，其核心是一个坚定的爱国主义者。只有这样，学生才能明确人生发展方向，追求美好生活，将个人追求融入国家富强、民族复兴、人民幸福的伟大梦想之中。[18]“有理想”是人之为人的内在品格，是“成人”的显著标识，能够帮助个体确定方向和志向，明确“成才、成事”的精神动力和价值追求。理想信念作为人的精神支柱和价值导向，既是良好教育积极正向引导的结果，也体现出主体自我不断学习感知、体悟内化的功夫。荀子曾区分“为己之学”与“为人之 学”：“古之学者为己，今之学者为人，君子之学也，以美其身，小人之学也，以为禽犊。”（《荀子·劝学》）“为己之学”是修身养性、品性修为的君子之学；“为人之学”是哗众取宠的小人之学。这种“为己之学”也是王阳明讲的入脑入心的“身心之学”，而不是装饰门面 的“口耳之学”。[19]如此看来，“有理想”并不 是挂在口头的、形式的、炫耀的东西，而是要 “藏乎心，布乎四体”地下苦功修炼，并逐步内化为个体精神品格的过程。尽管时代不同，“有理想”的内涵与古人的“成己成人”有差异，但古人的“修身成仁”之精神仍然有积极的启发价值。

“有本领”要求培养学生的综合素质，包括知识智力、创新能力、审美情趣、劳动素养等，是“为国育才”的本质要求，指向“成才”。这里的“成才”是指，在个人生活和社会生活、物质创造和精神文化生产过程中，人应具备应对和处理各种风险挑战、处世做事的综合能力和专门能力。具备这些能力的人，才是国家需要的人才。然而，能力的养成不是一蹴而就的，即使有潜力，也必须在社会实践和精神创作中进行学习和磨炼。作为学生，一方面，要在接受教育中培养能力，积极参与“素养导向”的学习，并在学习中增长见识、探究质疑、合作共处、增进情感、提升为人处世之本领。另一方面，必须面对和迎接学习及生活中的种种问题，广泛涉猎又深刻钻研，并审慎思考和合作研讨，这是素养养成的必经过程。

“有担当”要求培养学生积极自主的责任感、奋发进取精神及社会文明意识，能够切实履行个人义务和社会使命，成为服务国家和社会的有用之人，是“集天下英才而用之”的本质要求，指向“成事”。一个在现实社会中生活的人，总要扮演一种角色，表明一种身份，承担一份责任，履行一份义务，这是人之价值与意义的体现。习近平总书记勉励青年人“敢担当、能吃苦、肯奋斗”，就是希望时代新人要牢记强国初心，具有吃苦耐劳、艰苦奋斗的奉献精神。我们面临的时代是多变的，所处的社会是复杂的，而且越到生活的深处，越到改革的难处，这种不确定性越强烈。时代青年必须学会和时代相处，和社会共通，并以德行和修为、学识和睿智、使命和担当承担时代和社会赋予的责任，以开拓美好向善的生活。概而言之，“三有”时代新人目标，是“成人、成才、成事”的统一。“成人”是方向指引，“成才”是内涵要件，“成事”是价值表现，三者缺一不可，共同构成时代新人的肖像，成为“身心行”一体的教育学表达。

（四）“身心行”一体构成“五育融合”关系的“伞状结构”

前文已提及，“身心行”一体中的“身”指向人的身体，即体格知觉层面，是“五育”的基础和支柱；“心”指向人的“知、情、意”，即思维精神层面，是“五育”的核心和精华，是人由自然人走向社会人和精神文化人的成熟性标志；“行”指向人的行动实践层面，是人认识世界和变革世界的基本方式。现实地讲，“身心行”一体不是抽象的，而是具体的；不是静态的，而是能动的。要让“身心行”走向具体而能动，必须通过教育，这是完整生命主体生长发展的必然需求。卢梭（Jean-Jacques Rousseau）强调：“我们的能力和器官的内生发展，是自然的教育；有人教会我们怎样使用这种发展，是人的教育；从影响我们的事物中获得经验，是事物的教育。”[20]卢梭在这里所讲的“自然的教育”大体指向“身”的教育，即体育；“人的教育”大体指向“心”的教育，即智育、德育、美育；“事物的教育”大体指向“行”的活动经验教育，即劳动教育。可以看出，“身心行”一体思维架构是德智体美劳“五育”的上位表达，是分析“五育融合”关系的模型参照。“身心行”一体架构所包含的“五育融合”关系呈现类似伞状结构的依从关系。伞的主体结构由伞柄、伞骨、伞面三个部分构成，大体与“身心行”架构及五育相对应：伞柄对应“身”（体育），伞骨对应“行”（劳动教育），伞面对应“心”（德育、智育、美育）。这样，伞状结构正是在“身心行”一体思维架构下对“五育融合”关系的合理表达。（见下图）

伞状结构的“五育融合”关系表明：体育处于基础性、根本性地位，对其他各育发挥支撑性、依托性作用，是人健康成长的重要载体；德育、智育和美育处于高端性、统摄性地位，对其他各育发挥统领性、导向性作用，是人的文化精神生命成熟的显著标志；劳动教育处于中介性、协同性地位，有机融合支撑其他各育，发挥综合育人价值。可见，遵循“身心行”一体的思维架构，可以比较清晰地分析和把握德智体美劳“五育”既相互独立又相互依存的融合关系。换言之，“身心行”一体为“五育融合”提供了一个合理的思维架构。

二、五育的独特性

伞状结构的“五育”关系表明，德智体美劳既相对独立，又相互依存、彼此融合。相互独立是“五育”的共性寓于各育个性之中的独特性，即不可替代性；彼此依存融合则是基于“五育”的共同性、普遍性的融合。在现实的教育教学实践中，并不是都依靠综合或者融合课程来实现“五育融合”的，各育实施主要通过各自的核心课程、学科教学及相应的实践活动，即在实施“一育”中融合其他“四育”。比如，学科育人强调，无论是理工类学科，还是人文社会类学科，都有育人职能，要深入挖掘和揭示学科知识中所蕴含的学科思想、文化根脉、思维方法和价值意蕴，形成立德树人的学科落实机制。从这个意义上讲，要真正实现“五育融合”，必须明确各育的性质和任务，发挥各育独特的育人功能。只有各育都强、都好，才能实现真正的融合，“五育融合”的育人价值才能发挥得更加充分。各育的独特性是“五育融合”的基本前提和依据。

（一）德育塑造人的思想灵魂

立德是成人的根本标志。古人早已将“立德”作为“三不朽”之首，我们也常常强调“德育为先”、“德育为魂”、“立德树人”等。习近平总书记指出：“要把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，真正做到以文化人、以德育人，不断提高学生思想水平、政治觉悟、道德品质、文化素养，做到明大德、守公德、严私德。”[21]足见德育在学生全面发展中的极端重要性。

道德教育是德育的核心，培养学生高尚的道德品质，形成正确的世界观、人生观和价值观是德育的首要目标。德育主要包括道德认知、道德情感、道德意志和道德行为等方面的教育，是从思想认识到行为表现，从心灵塑造到实践变革的过程性、连续性的教育活动。其主要通过开展理想信念教育、社会主义核心价值观教育、中华优秀传统文化教育、生态文明教育和心理健康教育，培养学生良好的思想政治素养、道德法治意识和健康的心理品质，奠定学生坚实的思想价值基础。

教育的根本任务是立德树人。“立德”指向的是“树人”，即立树人之德；“树人”的核心在于“立德”，即树有德之人，立德树人统一于育人育才全过程。“德育为先”不是简单的口号，而是真切地反映出儿童成长发展的本质规定，也包含着教育的自身真谛。无论是孟子“性善论”中“仁义礼智”四端的激励兴发，还是荀子“性恶论”中对内在恶的抑制和外在善的输入弘扬，都体现着教育与人性不可分割的内在联系。康德（Immanuel Kant）极力追求的头顶上的“灿烂星空”和内心深处的“道德律令”的统一也体现了这一点。他特别强调，儿童在幼年时期就要注重道德的训练。“没有人在幼年被疏于管教，在成年时却会自己看出自己或在训诫方面或在培养（人们可以这样称谓教导）方面被疏忽过。”[22]德育对学生的人格品质及价值观培养具有起始性和过程性的意义。尽管目前德育的针对性和实效性有待加强，但丝毫不能轻视德育对学生身心发展的深层次和持久性意义。

（二）智育增长人的知识见识

智育是个体知识、能力、才干、素养形成和发展的基本途径，是个体成才的根本依托，将为学生一生成长奠定坚实的智能基础。智育任务是“使学生系统地掌握自然、社会、思维等方面的现代科学基础知识，以及智力、操作等技能，奠定辩证唯物主义世界观基础，发展观察、记忆、思维、想象、创造能力，养成脑力劳动习惯，培养其学习兴趣与科学思维方法”[23]。理解智育的关键在于理解知识，无论是历史上的形式教育与实质教育之争，还是在智育中“知识与能力关系”的争论，乃至当前“知识学习与全面发展的关系”的认识，都涉及对“知识”的理解与态度问题。知识的性质、内涵、价值、类型以及知识的选择、习得、内化、转化、运用等各方面和环节都直接或间接地影响甚至决定着人的思维能力、实践创新能力以及其他方面素质的发展。因此，落实智育必须首先研究知识问题。当代美国分析教育哲学家谢夫勒（Israel Scheffler）认为，教育中的知识问题表现在五个方面：“知识的认识论问题”、“对知识的评价问题”、“知识的发生学问题”、“知识的方法论问题”、“知识的教育学问题”，并强调教育既要关注知识的系统性和深刻性，又要关注知识的意义性和运用性。[24]完整人的成长发展过程要历经自然人向社会人、文化人和精神人的蜕变。这一蜕变过程中，系统专门的知识技能学习和能力素质培养是必不可少的，无论是通过教授书本中的间接知识，还是个体通过经验和实践学习直接知识，都是学生智力发展即“转识成慧”所必需的。黑格尔（Georg Wilhelm Friedrich Hegel）指出：“在所有这些情境中，知识的直接性不但不排斥间接性，而且两者是这样结合着的：即直接知识实际上就是间接知识的产物和成果。”[25]如此看来，在教育过程中，既要重视间接知识的学习，也要重视直接知识的学习，二者不可有偏颇。需要指出的是，这里的“知识”不是灌输性的、堆积性的，而是经过主体整理和加工的、能被激活和可运用的知识，否则就是死的知识，无用的知识。以往的教育教学活动对学生体验性、实践性知识关注不够。新课程改革倡导“学科实践”、“跨学科实践”、“综合实践”，就是试图弥补学生直接知识的不足，以强化学生能力的养成。

（三）体育奠定人的素质根基

身体是人之为人的第一物质条件和自然生命根基，是走向社会生命和文化精神生命的基本前提。正因为身体的先有性和基础性，体育在教育中的地位和作用为历代教育家所关注。我国古代的“六艺”中，“射”和“御”就和体育直接相关，也与军事教育和生活教育相关联；古希腊特别重视体育和音乐教育并重，主张用音乐陶冶心灵，用体育强健体魄。柏拉图（Plato）认为，“然则凡其心已受正当之教育者。则当再加以体育上之训练”[26]。实际上，现代体育的源头就是古希腊的体操训练，现代奥林匹克运动也始于此。有研究表明，欧美及日本的体育发展演变经历了三个阶段。首先是“身体教育”（education of body）阶段。这一阶段中，体育的内涵是在德育、智育、体育三者分立的基础上被讨论的，其目的是促进身体的发育发达，增进健康、增强体质，其特点是只注重身体本 身。其次是“通过运动进行的教育”（education through physical activities）阶段。这一阶段不再只注重身体，而是注重身心两方面发展，其特点是突出竞技运动，而不仅仅是 个人体育运动。再次是“运动教育”（education in sport）阶段。这一阶段强调适应终身体育发展的需要，特点是“在注重促进学生身心健全发展的同时，还注重培养学生的终身体育能力”[27]。在今天，体育的形态和内容已经远远突破身体方面的训练，被赋予新的时代内涵和全面发展的价值。体育是“人们通过身体运动来增强体质，促进身心发 展的活动”[28]，有助于实现“育体”与“育心”的和谐统一。概括起来，体育的目的和任务是：树立“健康第一”的理念，通过学习体育与健康的基本知识，掌握体育运动和体育锻炼的基本技能；形成自尊自信、勇敢顽强、积极进取、超越自我的体育精神；养成遵守规则、诚信自律、公平正义的体育道德；培养文明礼貌、相互尊重、强调团队合作和社会责任感的体育品格及健康行为习惯，为学生一生成长奠定坚实的身心基础。

（四）美育提升人的精神境界

我国自古有礼乐教育的传统。子曰：“兴于《诗》、立于礼、成于乐。”（《论语·泰伯》）就是说，人的修为成长兴发在于《诗经》，立足社会在于礼仪，最终成人在于音乐。《礼记·乐记》也说：“知乐则几乎礼矣。礼乐皆得，谓之有德。”蔡元培认为，中国古代“六艺”教育中除了“数”以外，“无不含有美育成分者”[29]，足见礼乐对成就完满人格的决定性意义。美育是愉悦情感、陶冶心灵、净化思想、提升审美境界的教育活动，是塑造道德情操、增强审美意识和人文素养的重要途径，也是促进人的全面发展必要的素养教育。近年来，我国在构建高质量全面育人体系中不断加强美育工作，发布了一系列政策文件持续强化审美教育。通过深化美育课程改革，优化美育课程、拓展美育途径，在感悟、浸润、体验等融合性活动中强化学生的审美情趣和人文素养培育，目的就是全面落实新时代美育的目标任务。通过音乐、美术、舞蹈、戏剧、戏曲、影视等艺术作品，引导学生认识美、感受美，形成艺术通感，引发情感共鸣；引领学生树立正确的审美观念，陶冶高尚的道德情操，提高审美辨别力、鉴赏力和创意表达能力，为学生一生成长奠定坚实的审美和人文基础。只有这样，学生才能在纷繁复杂的现实世界中形成明辨真善美的能力，才能以实的认知、美的心灵、善的行为追求并创造未来的美好生活。

（五）劳动教育促进人的价值生成

2018年，习近平总书记在全国教育大会上把劳动教育纳入新时代全面发展的教育体系，使劳动教育从一般原则要求层面提升到全面育人体系重要组成部分，即“五育”中“一育”的地位，进一步彰显了新时代劳动教育的价值。其实，“劳动”与“教育”本来就是一体的，“有教无劳”或“有劳无教”都割裂了劳动教育的完整统一性。劳动不仅能变革客观物质世界，推动人类社会的发展进程，而且能改造人的主观世界，发展人的思维能力，提升人的内在精神品格，创造幸福美好生活，使人的美好生命姿态在“自我-自然-社会”的互动关联中积极展开并走向完善。马克思指出：“全部人的活动迄今为止都是劳动。”[30]这里蕴含的意义在于，劳动教育遵循的是生活逻辑，是指向人美好生活的逻辑。尽管现代信息技术特别是人工智能赋予人类生活便捷性、多样性和新颖性，劳动对人的重要影响仍未改变，中华民族勤劳善良的优秀品质和传统美德永不过时。劳动的广度、深度和高度，决定了人类生活的质量和价值。劳动创造价值的教育意蕴关键是“能为与有为”，若“能为”而“不为”，就不可能有创造。此外，在“有为”的过程中，还需要正确价值观指引的“善为”。劳动教育的主要目标和根本意义在于，教师在指导学生开展劳动实践的过程中，揭示劳动之原理、导引劳动之意义、挖掘劳动之价值、体悟劳动之甘甜、培养劳动之品格、形成劳动之精神，以达到美好生活之境界。一言以概之，劳动教育的价值在于，通过劳动教育，使学生在能力与习惯上，成为能够自食其力的人；在情感与价值观上，成为感念家国的人；在奉献与服务精神上，成为主动担当的人；在意志与信念上，成为坚韧不拔的人。[31]

三、“五育”的多重融合关系

伞状结构揭示的“五育融合”关系，大体可以由外在到内在、由显性到隐性地划分为三个相互递进的层面。第一层是外显层，直接表现身体生命活动中“身与行”的关系，即体育和劳动教育的融合关系；第二层是由外显到内隐的过渡，表现“身、行”与“心”（知情意）的关系，即体育、劳动教育与德育、智育、美育的融合关系；第三层则是内隐层，表现“心灵”内部的“知情意”的融合关系，即德育、智育、美育之间的关系。需要强调的是，这种划分是为方便分析而作的学理划分，在实际的教育教学实践中，“五育”之间的关系是复杂多变的，它们相互作用，相互依存，共同作用于个体的生命活动过程。

（一）外显层：体育与劳动教育的融合关系

在教育活动中，体育和劳动教育的关系是最直观、最直接的，是主体表现自我、沟通社会、改造世界的基本方式。二者作为“五育”的重要组成部分，在主体生命活动的发展过程中天然地联系在一起，不可分割。离开了基于身体的体育，劳动教育就无依无靠，失却了根基和依托；离开了基于实践活动的劳动教育，体育就成了机械的、单调的肌体训练，失却了内涵意义。所以，体育一定是有劳作、有付出的育人实践；而劳动教育一定是有实体、有力量的育人实践。正是有了外显层的体育和劳动教育，人的生命活动过程才是真实的、鲜活的、灵动的、持续的、有创造性的。首先，体以载劳。体育作为劳动教育的基础和依存，是人的各种活动的第一资源和基础。所有生命主体都是基于身体、寓于身体、通过身体而开展活动的，没有离开身体单独存在的活动。健康的身体为劳动实践提供了现实的生命活力，即体力。这也是劳动的能力性因素。正是在这个意义上，马克思指出：“我们所谓劳动力或劳动能力，是指肉体力和精神力的总体，它存在于人的身体中，存在于活的人格中，其发动，通常会生产某种使用价值。”[32]可见，没有体力就不可能劳动，体育为劳动提供现实的体力资源和实体依托。其次，劳以健体。一方面，劳动教育是促进身体健康的重要途径与方式，劳动造就人、锻炼人。另一方面，劳动教育的精神品格与体育精神具有内在的一致性和共通性。例如，奉献、创造、协作的劳动精神就与“更快、更高、更强--更团结”的奥林匹克精神，具有共通之处。

（二）中介层：体育、劳动教育与德育、智育、美育的融合关系

中介层处于外显层和内隐层之间，是体育、劳动教育与德育、智育和美育转化融合的过渡环节。中介层分别体现体育与德育、智育、美育的融合关系，劳动教育与德育、智育、美育的融合关系两个方面。

1.体育与德育、智育、美育的融合关系

按照“身心合一”的追求，体育与德智美“三育”不可分割，共同构成完整生命主体的教育内容。王国维提出，教育要培养“完全之人物”，智育、德育、美育“三者并行而得渐达真善美之理想，又加以身体之训练，斯得为完全之人物，而教育之能事毕矣”[33]。具体而言，体育与德育、智育、美育有如下的融合关系。

一是体育是德育、智育、美育的基础和载体。从宏观方面讲，体育与德智美“三育”的关系，其实可归属为“身育”与“心育”的关系，它们集中体现着中国传统文化中的“身心一体”、“知行合一”思想。毛泽东在《体育之研究》中将体育喻为智育、德育的“车”和“舍”。“体者，为知识之载而为道德之寓者也，其载知识也如车，其寓道德也如舍。”[34]没有体之“车”和“舍”，知识便无所载，道德便无所寓。毛泽东在这里尽管没有论及美育，却突出强调了体育对人的心智和道德养成的基础性作用。可以说，欲有高深之知识、高尚之道德、积极之情感，必靠训练健全之体魄，这也是“身体第一、健康第一”理念的学理依据。卢梭竭力反对将体育与思想活动对立起来的做法，并认为：“要不断地训练他的身体，使他变得强壮，长得聪明、睿智，使他能劳动、能办事、能跑、能叫，始终充满生命的活力；这样，就能使他成为一个有魄力的人，而且很快就能成为一个有理智的人。”[35]这充分说明体育对德智美“三育”的奠基性作用。二是德育、智育、美育导引并提升体育的境界。一方面，身体发育及运动需要知识技能的习得、智力的支持投入以及科学的方法技术，体育运动需要遵循身体发展的阶段性特征及其成长规律，这表明体育离不开智育的支持、引导和规约。体育活动中的团队协作、坚韧顽强、努力拼搏等精神风尚，本身就是德育的内在要求之一。此外，美也时常渗透和表现在体育中：强壮的体格、发达的肌肉、灵活的四肢、柔美的姿态以及协调的步调、洪亮的口号、雄壮的队列等，无不彰显着美的基调和美的风范。另一方面，德育、智育、美育使人从身体走向心灵，从感性走向理性，从自在走向自为，提升了人的价值高度，是人从自然生命走向文化精神生命从而成为完整的人的显著标志。

2.劳动教育与德育、智育、美育的融合关系

劳动教育支撑和整合德育、智育、美育，是这三育实现的重要途径。劳动教育作为伞状结构中的伞骨（行）部分，下承伞柄（身-体育），上接伞面（心-德育、智育、美育），兼容“身心行”一体，体现劳以健身、劳以养心、劳以践行的内涵特征，具有“育德、健体、增智、育美”的综合育人价值。身体素质的训练、知识能力的习得、道德修为的养成、审美情感的培育都需要体力和心力的付出，都需要艰苦的努力和不懈的奋斗。诚如积极倡导全人教育的日本教育家小原国芳指出的：“劳作教育实际上是圣育（信仰教育，笔者注）、智育、德育、美育、生产教育、健康教育的综合统一体。”[36]可以说，劳动教育的价值综合地体现着真善美的内在追求。勤劳奉献的劳动精神、至臻至善的工匠精神、为人垂范的劳模精神，本身就是高尚的道德风范和人格境界，而劳动教育活动就是这种道德风范和人格境界的培养路径。

德育、智育、美育使劳动教育更有意蕴和品位。德育作为调整人与人之间社会伦理行为的教育活动，为劳动实践提供思想引领、价值导向和行动规范，在符合并遵循一定社会的道德价值标准和规则秩序中使人的劳动实践具有合理性和正当性，从而使诚实劳动、合法劳动、创造性劳动成为一种自觉。中国传统文化思想中的“习”、“修”、“行”等主张，就是一种使人向善的实践，即道德性实践。因此，德育不仅充实着劳动教育的思想内涵，也规范着劳动教育的行动方式，指引着劳动教育的价值取向。智育是一种基于科学知识掌握的、关注人的理性能力和创造性思维培养的活动，深刻地影响着劳动价值创造的理性含量和智力水平。正是人类智力、知识、技艺的付出和引导，才使人类劳动向着未知世界不断发展。同样地，美的理想追求、美的内在规定、美的价值尺度，导引人的劳动实践指向美好幸福生活，指向更高的精神境界。马克思认为：“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。”[37]人类的劳动价值创造是按主体内在美的尺度和外在美的尺度创造的，因而人才能成为这个世界的“万物之灵”并使这个世界和谐统一。

（三）内隐层：德育、智育、美育的融合关系

德育、智育、美育属于“心育”范畴，涉及人的意识、思维、精神诸层面，是人作为世界“万物之灵”的根本特质和显著标志，是教育体系的重中之重。智育、德育、美育分别对应认知、意志和情感，指向生命的真善美，共同构成人在精神层面的整体性结构。王国维首先把“完全之人物”的能力分为“身体之能力”和“精神之能力”。其中，精神由“知力、感情及意志”构成，分别对应教育中的智育、美育和德育。[38]陶行知先生更是明确地论证了知情意教育的整体统一性：“现在我们要求在统一的教育中培养儿童的知情意，启发其自觉，使其人格获得完备的发展。”[39]可见，德育、智育、美育在人的精神领域不仅是缺一不可的，而且三者之间存在着相通相融的紧密关系。

首先是德育与智育的融合关系。德育与智育的融合关系可以从三个方面来理解。第一，德智不可分割。古希腊时期，苏格拉底（Socrates）首次提出“美德即知识”的哲学命题，并把人的正义和德行当作人的智慧。[40]在我国儒家思想中，孔子把“仁智勇”列为“三达德”，提出“仁者不忧，知者不惑，勇者不惧”。（《论语·宪问》）董仲舒认为，理想人格的特征就是“必仁且智”[41]。在学校教育中，坚持立德树人根本任务，既要使学生掌握扎实的科学文化知识，形成必备品格和关键能力，又要培养学生良好的道德品质，形成正确的世界观、人生观和价值观，二者不可偏废。

第二，德育为智育的统领，为智育把舵定向。德育是灵魂，引领人的理智走向正确的发展方向。传授什么知识、如何选择知识、以何种方式和途径传授知识，不仅仅是知识的真理性问题，也内含着知识的思想性和价值问题，不同程度体现着价值的引领。也就是说，“为谁培养人”问题直接制约和影响着“培养什么人”和“如何培养人”的问题。所以，坚持党对教育工作的全面领导，坚持社会主义办学方向，强化学科育人、课程育人，是教育强国建设的重要保证。第三，智育为德育奠定理智基础、提供科学滋养。德育中有智育的成分，科学的道德知识、必备的道德认知力、道德领悟力和道德判断力，是学生形成道德品质的基础和重要内容。离开智育内容滋养的德育，就是空泛偏激的说教，只能流于形式。唐甄认为，仁义礼智“四德”中，“智”为“大机大要”，比仁义礼三德更为根本，“三德三修，皆从智入；三德之功，皆从智出”。（《潜书·性才》）如同德育的统领性一样，智育的基础性和资助性也十分重要，二者相互融通。也就是说，德智统一是人的基本素质要求。

其次是德育与美育的融合关系。人们常常把具有大德大爱的人说成是具有“美德”的人，“美”和“德”这种紧密的关联性表明，人性中的“善”本身就是一种美。反过来讲，善良的人性品格始终是美好的。席勒（Friedrich vonSchiller）甚至指出：“而只有美才使道德变成可爱的。”[42]美育与人的情感趣味、人文素养、心灵意境、精神品格等德性特征紧密联系，共同构建起人高雅的精神境界。具体而言，德育与美育的融合关系可概括为两点。一是德以滋美。一方面，德育赋予美育以道德伦理的价值内涵，使美育走向高尚的精神层面，嵌合于人灵魂的深处，这就是德性之美，是生命主体发展的理想价值追求。另一方面，德育滋养过的人会把自身的善意和良知向社会和他人投射出去，善待他人，惠及他人，和悦他人，使主体自我的人性光辉照亮社会，从而达成各美其美，美美与共的和谐社会。二是美以润德。《教育部关于全面实施学校美育浸润行动的通知》强调，学校美育要通过浸润来潜移默化影响学生，实现美育提升审美素养、陶冶情操、温润心灵、激发创新创造活力的功能。实际上，美育的浸润功能和愉悦价值会通过感官直达人的灵魂深处，振奋精神、净化心灵、陶冶情感、激发活力，提升人的道德意识和道德水平。亚里士多德（Aristotle）认为，艺术的愉悦性和美的煽情魅力具有净化作用。[43]这里的“净化”显然指向人的精神层面，是净化道德之意。当然，美育对德育的浸润作用并非一朝一夕自发产生的，主体的感悟力也十分重要。如果主体缺乏发现美、体验美、感悟美的眼睛和能力，美以润德的功效就会大打折扣，甚至是无效的。“决定性的因素不在于掌握语言、掌握数学或掌握一种现代文化的内容所需要的专门才能，而是要有一种接受精神影响的悟性。”[44]所以，要发挥美育的浸润功能，需要培养学生的审美感知能力和直觉感悟能力。

再次是智育与美育的融合关系。智育与美育是不可分离的，无论是教的活动还是学的活动，都体现着理智与审美的统一。教学既是一门科学，也是一门艺术。其中，教学作为科学是把科学文化知识的授受、发展学生的智力和专门能力作为基本任务的，而教学作为艺术不仅是指教学中有专门的艺术类课程，而且表明教学活动过程本身就是蕴含和体现美并创造美的活动。教学就是理智与情感的统一活动。孔子曰：“学而时习之，不亦说乎？”（《论语·学而》）“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”（《论语·雍也》）这里的“说”、“好”、“乐”就是学生求知中的喜好、愉悦的积极情感，是学习活动跃进上升中产生的精神状态和情感体验，体现着认知与情意的统一。除了教学活动过程产生内在的情感体验，教学活动的组织、结构的秩序和形式等也体现了育人过程的美。其实，人类通过理智活动创造了科学和现代文明，人的理性之光驱散了愚昧无知的阴霾和漫漫长夜，走向社会的繁荣和生活的充盈，这一过程正体现了人类理智同外界与自身斗争而产生的智慧之美、生命之美。智育与美育的融合关系主要体现在两方面。一是智以盈美，即智育为美育提供认知工具和理智材料，充实美育的理性内涵。学习的科目、共在的课堂校园乃至平等和谐的同伴关系，都能直接或间接地催生和激发人“悦耳悦目”、“悦心悦意”、“悦志悦神”的元素和因子。智育不仅为美育提供了现实的载体和基础，也使美育变得更加真实、更加有内涵。所以，知识的学习不仅是才智的增长，而且要让学生领会知识背后的思想价值和美学意义。教学的实质和关键是教得有意义，学得有韵味。二是以美启智，即通过美的教育启迪才智，提升智育的精神层次。美育给予智育以情感的力量、精神的导引，激发理智向着人性的闪光处和生命的理想状态跃进，达成理性与人性的完美统一。

以上分别从外显、中介和内隐三个不同层面阐述了“五育”之间不可分割的融合关系。概而论之，德智体美劳“五育”可以简要总结为“共在”、“共通”、“共属”的关系：“共在”就是德智体美劳是一个育人整体，有各自独特的育人价值和育人功能，“一育”都不能少；“共通”就是各育之间有不可分割的关联性、相通性，相互渗透，融合育人；“共属”就是德智体美劳属于新时代教育方针的重要组成部分，共同构成新时代促进人的全面发展的培养体系。

 

来源 |《教育研究》2025年第9期

作者 | 郝志军（中国教育科学研究院课程与教学研究所）